พฤติกรรมที่พูดแทนใจ: ถอดรหัสความเครียดของเด็กที่มีภาวะออทิซึมสเปคตรัมเพื่อการช่วยเหลือ
ตลอดที่มีทำงานเป็นครูการศึกษาพิเศษ และเรียนศาสตร์ทางด้านนี้ “พฤติกรรมไม่พึงประสงค์” เป็นสิ่งที่ผมได้ยินอยู่ตลอด และเป็นหัวข้อสำคัญที่พูดคุยแลกเปลี่ยนกันเยอะมาก แต่สิ่งที่ครูหรือผู้เกี่ยวข้องหลายท่านลืมคิดไปก็คือ "สาเหตุอะไรที่ทำให้เกิดพฤติกรรมที่ไม่พึงประสงค์" แน่นอนว่าสาเหตุของพฤติกรรมที่ไม่พึงประสงค์ของเด็กที่มีความต้องการจำเป็นพิเศษโดยเฉพาะเด็กที่มีภาวะออทิซึมเปกตรัมมีหลายปัจจัย แต่ในบทความนี้ผมอยากจะพูดคุยถึงปัจจัยสำคัญอย่างมากในยุคสมัยนี้คือ "ความเครียด"
ความเครียดคือแรงขับสำคัญที่ส่งผลต่อการเรียนรู้ อารมณ์ และการตอบสนองของพวกเขา เด็กที่มีภาวะออทิซึมฯ จำนวนมากต้องเผชิญสิ่งเร้าที่เปลี่ยนแปลงอย่างรวดเร็วและสภาพแวดล้อมที่ไม่สอดคล้องกับรูปแบบการประมวลผลประสาทสัมผัสของตน ส่งผลให้ระบบอารมณ์อยู่ในภาวะตึงตัวและเกิดปฏิกิริยาที่รุนแรงกว่าปกติเมื่อเทียบกับเพื่อนวัยเดียวกัน
ในระดับชีววิทยา ความเครียดเกี่ยวข้องกับการทำงานของระบบประสาทอัตโนมัติและแกนไฮโปทาลามัส–พิทูอิทารี–อะดรีนัล (HPA axis) ซึ่งหลั่งฮอร์โมนคอร์ติซอลเพื่อตอบสนองต่อภัยคุกคาม งานวิจัยจำนวนหนึ่งชี้ว่าเด็กออทิซึมฯ มีรูปแบบคอร์ติซอลที่ผิดปกติ เช่น การตอบสนองที่พุ่งสูงเมื่อเผชิญเหตุการณ์ใหม่หรือคุกคาม และความชันของวงจรคอร์ติซอลรายวันที่แบนราบลง ทำให้ร่างกายคงอยู่ในสภาวะตื่นตัวเรื้อรังมากกว่าปกติ ภาวะเช่นนี้เปรียบเสมือนการที่สมองต้อง “เฝ้ายามตลอดเวลา” โดยไม่ได้รับช่วงพักที่เพียงพอ
เหตุใดเด็กออทิสติกจึงเครียดมากกว่าคนทั่วไป คำตอบอยู่ที่สามปัจจัยหลัก
1) ความไวต่อสิ่งเร้า (Sensory over-responsivity) ทำให้เสียง แสง กลิ่น หรือสัมผัสธรรมดากลายเป็นประสบการณ์ที่หนักหน่วง งานวิจัยพบว่าเด็กออทิซึมฯ มักมีการเชื่อมโยงที่เข้มข้นระหว่างทาลามัส (ศูนย์กรองสิ่งเร้าในสมอง) กับคอร์เทกซ์ ทำให้เสียงดัง แสงจ้า หรือแม้แต่เนื้อผ้าที่สัมผัสผิว กลายเป็นการนำเข้าสิ่งเร้าที่ร่างกายรับมาเต็ม ๆ โดยไม่มีตัวกรองตามปกติ (Tavassoli et al., 2014)
เมื่อระบบประสาทรับรู้ทุกสิ่งเร้าเสมือนเป็นภัย จึงผลิตคอร์ติซอลและอะดรีนาลีนซ้ำ ๆ กระตุ้นวงจรความเครียดจนเหนื่อยล้าไม่หยุด ยกตัวอย่างเช่น เมื่อเด็กกำลังเรียนหนังสืออยู่แล้วมีเสียงตามสายดังเข้ามา แม้ว่าเราจะมองว่าเป็นระดับเสียงธรรมดา แต่สำหรับเด็กออทิซึมฯ อาจรับรู้ว่าเสียงดังกล่าวดังอย่างมาก จึงทำให้เกิดความเครียดที่มากกว่าปกติ
2) รูปแบบการประมวลผลข้อมูลที่ใช้พลังงานสูง (Atypical Information Processing) เด็กที่มีภาสะออทิซึมฯ มักต้องใช้สมองส่วนบริหาร (Executive Function: EF) มากกว่าเด็กทั่วไปเพื่อแปลข้อมูลทางสังคม (เช่น น้ำเสียง สีหน้า) ให้เป็นความหมาย ทำให้สมองทำงานหนักขึ้นอย่างต่อเนื่อง (Samson et al., 2014) การทำงานของ Theory of Mind (เข้าใจเจตนาผู้อื่น) ที่เปราะบางและล่าช้า หรือการเรียงลำดับความเข้าใจที่ต่างออกไป จึงยิ่งบั่นทอนทรัพยากรทางปัญญาและเพิ่มแรงกดดันเมื่อเจอสถานการณ์ซับซ้อน
นักวิชาการส่วนใหญ่อาจเข้าใจว่า EF เกี่ยวข้องกับการวางแผน การยั้บยังพฤติกรรมตนเอง ความใจสำหรับการใช้งาน รวมไปถึงการติดตามประเมินตนเอง แต่โดยส่วนใหญ่อาจจะยังไม่ทราบว่า ความสามารถในการยับยั้งตนเองและความยืดหยุ่นทางความคิดที่เป็นส่วนหนึ่งของ EF เป็นรากฐานสำคัญที่ช่วยให้เด็กสามารถเลิกยึดมุมมองของตนและหันไปเข้าใจเจตนาหรือความเชื่อของผู้อื่น (Theory of Mind) ได้
เมื่อระบบยับยั้ง (Inhibitory control) ของสมองส่วนหน้าแข็งแรง เด็กจะยับยั้งความคิดจากประสบการณ์และอารมณ์ตัวเอง ช่วยให้พวกเขาประมวลผลข้อมูลเชิงจิตสังคมของผู้อื่นได้แม่นยำขึ้น จึงอธิบายได้ว่าทั้งสองทักษะถูกเชื่อมโยงอย่างแยกจากกันไม่ออกในพัฒนาการทางสังคมของมนุษย์ ซึ่งแตกต่างกับเด็กที่มีภาวะออทิซึมฯ ซึ่งมีความเปราะบางทางสมองส่วนนี้ จึงเป็นเรื่องยากอย่างมากในการประมวลผลข้อมูลเชิงจิตสังคม
3) ความยากลำบากในการกำกับอารมณ์ (Emotion regulation) เมื่อเผชิญความเปลี่ยนแปลงที่ไม่เตือนล่วงหน้าหรือแรงกดดันสูง เด็กจึงรู้สึกควบคุมไม่ได้ได้ง่าย ระบบความเครียดจึงถูกกระตุ้นซ้ำ ๆ จนแทบไม่ทันได้ฟื้นตัว สมองส่วนอะมิกดาลาและพรีฟรอนทัลคอร์เทกซ์มีความสัมพันธ์ที่เปราะบางกว่า จึงตีความสัญญาณภัยได้แรง แต่กลับหน่วงการตัดสินใจปรับกลไกควบคุมอารมณ์ให้ล่าช้า (Mazefsky et al., 2013)
เมื่อไม่ได้รับสัญญาณเตือนล่วงหน้าหรือเจอแรงกดดันสูง เด็กจึงไม่มีเวลากระตุ้นกลไก “สติ–หยุดคิด” ให้ทัน ผลคือระบบเครียดถูกเปิดซ้ำ จนแทบไม่ทันได้พักฟื้นทางจิตใจ กล่าวคือสมองส่วนพรีฟรอนทัลคอร์เทกซ์ที่ใช้ในการควบคุมและกำกับตนเองเปราะบางจึงทำให้การตอบสนองต่อสถานการณ์ต่าง ๆ แตกต่างจากเด็กทั่วไป สถานการณ์ธรรมดาจึงอาจกลายเป็นเรื่องใหญ่ในการรับรู้ของเด็กที่มีภาวะออทิซึมฯ
4) ความวิตกกังวลร่วม (Comorbid Anxiety) เด็กออทิซึมมีอัตราโรควิตกกังวลสูงถึง 40–50% ซึ่งเสริมแรงความเครียดตามปกติเข้าไปอีก (Vasa & Mazurek, 2015) อาการวิตกกังวลโดยร่วมมักแสดงออกผ่านการกลัวเหตุการณ์ในอนาคต การคิดวนซ้ำถึงสิ่งเลวร้ายที่อาจเกิดขึ้น และความยากลำบากในการปรับตัวต่อการเปลี่ยนแปลงเล็กน้อย
งานวิจัยพบว่าระดับคอร์ติซอลในกลุ่มเด็กออทิซึมที่มีภาวะวิตกกังวลร่วม จะสูงกว่าเด็กออทิซึมฯ ที่ไม่มีอาการวิตกกังวลถึงราว 20 % และใช้เวลานานกว่าที่คอร์ติซอลจะลดลงกลับสู่ภาวะปกติ ซึ่งส่งผลให้พวกเขาแทบไม่มีเวลาพักฟื้นทางจิตใจระหว่างเหตุการณ์เครียด (Vasa & Mazurek, 2015)
5) ความยากในการสื่อสารทางสังคม ความยากลำบากด้านการสื่อสารทางสังคมก็ยิ่งซ้ำเติมความเครียด เมื่อเด็กออทิซึมฯ ตีความน้ำเสียง แววตา หรือภาษากายของผู้อื่นได้ไม่ตรงกับเจตนาที่ผู้พูดต้องการสื่อ จึงพลาดโอกาสในการสร้างความเชื่อมโยงและมิตรภาพซ้ำแล้วซ้ำเล่า
งานของ Bellini (2006) พบว่าผู้ที่มีปัญหาทักษะการสนทนาแบบอัตพจน์ (Pragmatic language) จะมีอัตราการเลี่ยงสังคมสูงกว่าวัยเดียวกันถึงสองเท่า และเมื่อแวดล้อมไม่เข้าใจหรือไม่ให้โอกาส เด็กจะเกิดความอับอายจนหลีกเลี่ยงสถานการณ์สังคมต่อไป สภาวะนี้จึงกลายเป็นวงจรแห่งความเครียดสะสมที่ยากจะแตกออก
(ทักษะการสนทนาแบบอัตพจน์ คือความสามารถในการใช้ภาษาให้เหมาะสมกับบริบททางสังคม เช่น รู้จักผลัดกันพูด จับใจความจากน้ำเสียง ท่าทาง ปรับคำพูดให้เข้ากับผู้ฟัง)
สรุปคือความเครียดในเด็กที่มีภาวะออทิซึมฯ ไม่ได้เกิดจากความอ่อนไหวทางอารมณ์เพียงอย่างเดียว แต่เป็นผลรวมของ การรับรู้ ประมวลผล และควบคุมอารมณ์ ที่ต่างไป จนระบบความเครียดในสมองไม่เคยได้พักฟื้นอย่างเต็มที่ และเมื่อความเครียดไม่ถูกจัดการ มันมักแสดงออกผ่านพฤติกรรมที่ผู้ใหญ่ตีความว่าไม่เหมาะสม เช่น โยนของ ตะโกน หลบหนี หรือทำร้ายตนเอง
หากมองผ่านกรอบการวิเคราะห์พฤติกรรม พฤติกรรมเหล่านี้คือภาษาที่เด็กใช้สื่อสารภาวะภายใน ความกลัว ความเหนื่อยล้า ความสับสน หรือความต้องการควบคุมสถานการณ์
ดังนั้นเพื่อจัดการพฤติกรรมได้ตรงจุด เราจึงใช้การประเมินสาเหตุของพฤติกรรม (FBA) ดูให้ชัดว่าอะไรเป็นตัวกระตุ้น (Antecedents) ก่อนที่พฤติกรรมจะปรากฏ และอะไรเป็นแรงเสริม (Consequences) ที่ทำให้พฤติกรรมนั้นกลับมาเกิดซ้ำอีก แทนที่จะตอบโต้ด้วยการลงโทษหรือห้ามปรามเพียงชั่วคราว วิธีนี้ช่วยให้เราออกแบบการสนับสนุนหรือปรับสภาพแวดล้อมล่วงหน้าได้อย่างมีประสิทธิภาพ และลดโอกาสที่ปัญหาจะเกิดซ้ำในอนาคต
ด้วยเหตุนี้การลดความเครียดจึงจำเป็นต้องบูรณาการหลายมิติอย่างเป็นระบบ เริ่มจากการออกแบบบริบทให้ปลอดภัยและคาดเดาได้ เช่น ลดสิ่งเร้าที่เกินจำเป็น จัดห้องเรียนให้เป็นมิตรต่อประสาทสัมผัส ใช้ตารางภาพหรือสัญญาณเตือนล่วงหน้าเพื่อช่วยให้เด็กมองเห็นเส้นทางต่อไปข้างหน้า ควบคู่กับการสอนทักษะภายใน เช่น เทคนิคหายใจลึก การพักที่มุมสงบ การระบุและตั้งชื่ออารมณ์ของตนเอง
นอกจากนั้น เรายังใช้การเสริมแรงเชิงบวก เช่น ชมพฤติกรรมดีทันทีที่เกิดขึ้น และเทคนิค Pivotal Response Treatment ที่เน้นจุดเปลี่ยนสำคัญในการเรียนรู้ (ปรับพฤติกรรมแวดล้อม แทนการปรับแบบมุ่งเป้า) เพื่อกระตุ้นแรงจูงใจและขยายพฤติกรรมที่ต้องการให้เกิดซ้ำมากขึ้น สุดท้ายเราจะทำ FBA เพื่อตรวจสอบว่ามีอะไรเป็นสาเหตุกระตุ้นพฤติกรรม และอะไรสร้างแรงเสริมให้มันยั่งยืน จากนั้นจึงออกแบบการช่วยเหลือเฉพาะบุคคลที่ไปแก้ที่ต้นเหตุ แทนการจัดการแค่ผลลัพธ์ชั่วคราว จะได้ลดปัญหาได้ตรงจุดและยั่งยืนกว่าเดิม
การดูแลความเครียดในเด็กออทิซึมฯ ไม่ใช่เพียงการดับไฟเมื่อเกิดพฤติกรรม แต่คือการสร้างระบบสนับสนุนที่ทำให้เด็กรู้สึกปลอดภัยคาดเดาได้ และมีทางเลือกพร้อมกับเสริมทักษะการกำกับอารมณ์ให้เติบโตไปพร้อมกัน นี่คือการลงทุนระยะยาวที่ช่วยให้พวกเขาเรียนรู้ได้เต็มศักยภาพ มีคุณภาพชีวิตที่ดี และสามารถยืนหยัดอยู่ในโลกที่ซับซ้อนด้วยความมั่นคงจากภายใน
อ้างอิง
Ashburner, J., Ziviani, J., & Rodger, S. (2010). Sensory processing and classroom emotional, behavioral, and educational outcomes in children with autism spectrum disorder. Journal of Autism and Developmental Disorders, 40(7), 807–812.
Bellini, S. (2006). Building social relationships: A systematic approach to teaching social interaction skills to children and adolescents with autism spectrum disorders. Autism Asperger Publishing Co
Corbett, B. A., Mendoza, S., Abdullah, M., Wegelin, J. A., & Levine, S. (2006). Cortisol circadian rhythms and response to stress in children with autism. Psychoneuroendocrinology, 31(1), 59–68.
Koegel, R. L., & Koegel, L. K. (Eds.). (2017). Pivotal response treatment for autism spectrum disorders (2nd ed.). Paul H. Brookes.
Mazefsky, C. A., et al. (2013). The role of emotion regulation in autism spectrum disorder. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 52(7), 679–688. https://doi.org/10.1016/j.jaac.2013.05.006
Samson, A. C., et al. (2014). Emotional processing in autism spectrum disorders: Evidence for a dissociation between immediate and conventional emotional processing. Journal of Autism and Developmental Disorders, 44(10), 2708–2717. https://doi.org/10.1007/s10803-014-2148-0
Tavassoli, T., et al. (2014). Sensory over-responsivity is common in autism and associated with anxiety, functional impact, and attention deficits. Journal of Autism and Developmental Disorders, 44(7), 1707–1714. https://doi.org/10.1007/s10803-013-2012-0
Umbreit, J., Ferro, J. B., Liaupsin, C. J., & Lane, K. L. (2007). Functional behavioral assessment and function-based intervention: An effective, practical approach. Pearson.
Vasa, R. A., & Mazurek, M. O. (2015). An update on anxiety in youth with autism spectrum disorders. Current Opinion in Psychiatry, 28(2), 83–90. https://doi.org/10.1097/YCO.0000000000000121
โฆษณา
- ดาวน์โหลดแอปพลิเคชัน
- © 2025 Blockdit
